CIERRE MÓDULO 3
- Desde lo que ya sé sobre EVALUACIÓN
- Desde cómo HACER UNA RÚBRICA, APLICARLA Y ANALIZARLA. Sin aspectos cuantitativos.
¿Qué sé ya sobre EVALUACIÓN?
Módulos 1 y 2
Análisis teórico sobre evaluación a nivel universitario y cómo las TICs podrían influir sobre esta actividad.
Formularios de Google vinculados con niveles de aprendizaje de diferente grado de complejidad.
Trabajamos sobre “objeto” e “instrumento” de evaluación.
Módulo 3
Externalizar el “referente”, o sea el conjunto de criterios y descriptores que usamos para evaluar.
La rúbrica es una forma particular de organizar el referente.
ANDRADE (1997) propone como rúbrica:
¿Qué es una rúbrica?
Herramienta de puntuación que enumera los criterios que deben tenerse en cuenta para la elaboración de un trabajo escrito, o “lo que cuenta” (por ejemplo, propósito, organización, detalles, voz y mecánica, que es lo que en general se tiene en cuenta en un trabajo escrito); además articula las gradaciones de calidad para cada uno de estos criterios, desde sobresaliente hasta deficiente.
En general, una rúbrica está constituida por filas y columnas emulando una matriz, en este caso en particular, una matriz de valoración. En las filas aparecen los distintos criterios/categorías puestos en juego para la evaluación de un trabajo y en las columnas se muestran sucesivamente (de más a menos, por ejemplo) el nivel de la calidad del criterio que estamos evaluando.
¿Por qué utilizar rúbricas?
En primer lugar, son
herramientas poderosas tanto para la enseñanza
como para la valoración. También para el aprendizaje como docente a la hora de diseñarlas.
Una segunda razón para utilizar rúbricas es que ayudan a los estudiantes a ser jueces más reflexivos sobre la calidad de su propio trabajo, así como sobre el trabajo de otros. Importancia de comentar las rúbricas de pares.
En tercer término, las rúbricas permiten reducir el tiempo que los maestros pasan evaluando el trabajo de los estudiantes.
En cuarto lugar, los docentes valoran las rúbricas porque su naturaleza de “acordeón” les permite adecuarlas
a clases heterogéneas. Se puede añadir la cantidad de criterios necesarios acorde con la naturaleza de los integrantes del grupo de alumnos y así, poder evaluar desde el alumno más destacado hasta el alumno más necesitado de apoyo del docente.
Finalmente, las rúbricas son fáciles de utilizar y de explicar.
¿Cómo crear rúbricas?
Las rúbricas son cada vez más aceptadas por los educadores que avanzan hacia evaluaciones más auténticas y basadas en rendimientos.
Sugerencias para el diseño de
rúbricas
Tener en cuenta a la hora de pensar en el diseño de una rúbrica no solamente en los criterios elegidos sino además, en la articulación de los niveles de calidad. Tomarse el tiempo necesario para evitar dudas a la hora de evaluar.
Qué hacer una vez creadas las rúbricas
Utilizar rúbricas es relativamente fácil. Una vez creadas las rúbricas debe entregarles copias a los estudiantes y solicitarles que valoren su propio progreso en una tarea o proyecto sin calificación ya que el objetivo de la rúbrica es ayudar a los estudiantes a aprender más y a producir mejores productos finales.
Proporcione siempre a los estudiantes tiempo para revisar su trabajo una vez realizada la auto-valoración,
y luego permítales valorar el trabajo de los demás. Es difícil acostumbrarse a la valoración entre pares. Debe
enfatizarse el hecho que la valoración entre compañeros, al igual que la auto-valoración, tiene como objetivo
ayudar a todos a lograr un mejor trabajo. Para que los estudiantes se responsabilicen por la valoración que
hacen del trabajo de sus compañeros también puede ser necesario que escriban su nombre en la rúbrica utilizada.
De esta manera el maestro puede ver qué tan justa y precisa ha sido la retroalimentación del estudiante y puede solicitarle que muestre evidencias que apoyen sus opiniones cuando sus valoraciones no coincidan
con las suyas. Una vez más, es crucial dar tiempo a la revisión después de la evaluación entre pares.
Finalmente, cuando valore el trabajo de los estudiantes, utilice la misma rúbrica que se utilizó para la valoración entre compañeros y la auto-valoración. Cuando les devuelva la rúbrica a los estudiantes con anotaciones, ellos sabrán qué hicieron bien y en qué tendrán que trabajar en el futuro.
Entregarlas a los alumnos para que ellos mismos la valoren. Dar paso a la auto-valoración y a la valoración entre pares proporcionando tiempo suficiente para este proceso, habiendo concientizado al alumnado previamente que el mismo es para aprender más y producir mejores trabajos. En el momento de valorar el trabajo de los alumnos, utilizar la misma rúbrica para que cuando sea devuelta con las anotaciones correspondientes, ellos sepan qué hicieron bien y qué deben mejorar.
EDUTEKA
COMPUESTOS ORGÁNICOS!!!! Citar el siguiente enlace
http://www.eduteka.org/proyectos.php/1/5984
La evaluación de competencias en la educación superior.
Las rúbricas como instrumento de evaluación. Coordinadores:
Karmele Buján Vidales
Itziar Rekalde Rodríguez
Pello Aramendi Jáuregui ISBN: 978-84-676-5764-7. Año de edición 2011
Libro analizado en
REDU (Revista de Docencia Universitaria, Vol. 12 (1), Abril 2014, 471-473. ISSN: 1887-4592
Quod imperitia peccavit, culpam esse, expresión latina, todavía en uso en derecho, que recoge la exigencia social del profesional competente y con altos niveles de pericia, idea que subyace en el texto y que a lo largo de ocho capítulos nos va dando cuenta de múltiples aspectos de las rúbricas como instrumento de evaluación.
Significado de la frase en latín: Responsabilidad civil de aquel que, en el ejercicio de su profesión se comporta de manera negligente, sin la competencia y pericia que su arte u oficio demanda.
Resumen Actualmente no hay tanta duda, como existía en otros momentos, sobre las
bondades de las tecnologías para la enseñanza universitaria. Especialmente en su
capacidad para la socialización del conocimiento, la comunicación y la colaboración, ...
Evaluación formativa con e-rúbrica: aproximación al estado del arte (2014) en
REDU
Manuel Cebrián de la Serna
Universidad de Málaga, España
Maria Elena Bergman
Stockholm University, Sweden
REDU. Revista de Docencia Universitaria, abril 2014, 12 (1), 15-22
CAMILLONI
APRECIACIONES DEL DOCENTE A LA HORA DE EVALUAR
El docente calificando se ve sometido a sus propias apreciaciones respecto del alumno. Son juicios estimativos viciados por factores de naturaleza psicológica que pueden conducirlo a cometer errores.
McClelland (1942)
Estimaciones demasiado altas.
Se sobrestima al alumno débil y se subestima al más capaz.
Los patrones de medida varían notablemente de centro a centro educativo.
Causas posibles de error:
- Información insuficiente
- Efecto de halo: Propuesto por Krech D., Crutchfield, R. S. y Ballachey, E. L. "Es la tendencia a formar una impresión o juicio sobre una tendencia particular de un individuo basándose en una impresión general que se tiene de él. Si la impresión general es favorable será hipercalificado en los rasgos positivos y viceversa". Deriva la cualidad de una parte de lo que se sabía del todo.
- Hipótesis de la personalidad implícita: También es un prejuicio pero, a la inversa del efecto de halo. O sea, deriva la cualidad del todo, de lo conocido acerca de una parte.
- Tendencia a la categorización y a la sobresimplificación
- Primacía de la primera impresión: De fundamental importancia en la percepción de una persona respecto de otra.
- Primacía de la última impresión: No se toman en cuenta las percepciones anteriores y la última es la que cuenta. Por ejemplo, la última pregunta en un examen bien contestada, hace olvidar al profesor erróneamente de las respuestas incorrectas previas.
- Influencia del aspecto físico y de los rasgos faciales
- Proyección
- Marco de referencia estrecho
- Error por generosidad
Piobetta: "El arte de examinar importa cualidades muy diferentes de aquellas que requiere el arte de enseñar. Se puede ser un excelente profesor sin ser por eso un buen examinador".
EVALUAR: No se trata de una tarea opcional. Forma parte de la labor cotidiana del profesor y es uno de los pilares de la acción educadora.
En ella se pone en juego su ética profesional y se manifiestan todas sus cualidades personales.
CUALIDADES DE UN BUEN EVALUADOR
- Experiencia docente y conocimiento
- Desde un punto de vista moral, debe reunir honestidad, equidad, independencia de criterio, sentido de responsabilidad y altruismo
- Desde lo afectivo, estabilidad emocional
- Desde lo funcional, mantener la atención durante largo tiempo, poseer poder imaginativo
- INTRACEPCIÓN: Capacidad para comprender intuitivamente los sentimientos, deseos e intenciones de otra persona
POGGI (2008) ACTIVIDAD 1
1. ALGUNAS DEFINICIONES BÁSICAS PARA COMPARTIR
1.1. Evaluación educativa
1.2. Evaluación interna / externa
1.3. Enfoque cualitativo / cuantitativo
1.4. El sentido de la evaluación
2. ALGUNOS LINEAMIENTOS Y CRITERIOS GENERALES PARA ORIENTAR PROCESOS DE EVALUACIÓN
3. A MODO DE CIERRE
En otros términos, el referente {3} puede definirse como el conjunto de normas o de criterios que sirven de grilla de lectura del objeto a evaluar. Constituye una especie de “ideal” o de “deber ser” y hace que la evaluación implique, siempre, una lectura orientada por el marco, por la óptica, por la perspectiva de análisis privilegiada por el evaluador (ya sea éste un sujeto o un equipo). Por el contrario, lo referido está constituido por el conjunto de observables que se recortan de un objeto de evaluación y que se consideran representativos de éste. Cabe aclarar también aquí que el evaluador, durante el proceso de evaluación, toma decisiones y construye tanto el referente como lo referido. Tomar decisiones significa, entre otras muchas cuestiones, recortar, seleccionar y plantearse desde qué marcos organizar la lectura de la realidad a evaluar.
Este aspecto pone en cuestión tanto la existencia de referentes universales (el evaluador siempre opta por alguna perspectiva, alguna toma de posición o algún recorte teórico en particular), como el hecho de que un programa o proyecto pueda ser evaluado en toda su complejidad (en realidad evaluamos mucho menos de lo que pretendemos, y operamos como si hubiéramos atrapado casi todo del objeto de la evaluación).
Poggi Margarita; Evaluación educativa, sobre sentidos y prácticas; en R.I.I.E; 2008. Vol 1 N° 1
Díaz Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada: Vínculo entre la escuela y la vida. México: McGraw Hill.
La evaluación auténtica centrada en el desempeño: Una alternativa para evaluar el aprendizaje y la enseñanza
5.1 Hacia una evaluación auténtica de aprendizajes situados
5.2 Las rúbricas
5.3 Elaboración y calificación de rúbricas
5.4 El portafolios como instrumento de evaluación del aprendizaje y la enseñanza
5.5 La “cultura del portafolios” y las estrategias para su diseño y empleo
5.6 El portafolios electrónico
5.7 La autoevaluación como práctica reflexiva y autorreguladora
5.8 Notas precautorias sobre el empleo de los instrumentos de evaluación auténtica
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MÓDULO 4 PORTFOLIOS
En este módulo trabajaremos portfolios. Este instrumento es una recopilación sistemática y criteriosa de distintas evidencias que el autor selecciona para una determinada audiencia. Es una carta de presentación con un propósito definido que posibilita realizar una mirada acerca de un proceso de aprendizaje realizado. En nuestro caso usaremos el portfolio como un instrumento de evaluación que permitirá hacer una devolución más exhaustiva del trabajo de la cursada. RUBRICA DEL CURSO
Una Introducción a la Enseñanza para la Diversidad-PARA PLAN PORTFOLIO
Por Rebeca Anijovich, Mirta Malbergier y Celia Sigal
Anijovich y col. (2004)
La evaluación alternativa, develando la complejidad
Evaluación alternativa. ¿Es posible?
Características de la evaluación alternativa
La retroalimentación
La autoevaluación
La coevaluación
Tareas de evaluación de desempeño
Ejemplo de una tarea de evaluación de desempeño autentica
Criterios de evaluación
Instrumentos de evaluación alternativa
Matrices o rubricas
La observación
Portafolio
El portafolio, entonces, es una recopilación de evidencias que los alumnos hacen de sus propias producciones a lo largo de un periodo determinado, a la que se agrega además testimonios de las decisiones que son capaces de tomar, del modo de comunicar sus aprendizajes y de sus reflexiones, acerca de los contenidos y su particular manera de aprenderlos, dando cuenta de las dificultades habidas y los progresos obtenidos.
En este sentido, el portafolio no se debe convertir ni en una moda ocasional, ni en un legajo farragoso que contenga un montón de papeles de trabajo, ni en una duplicación de lo que ya está registrado en la carpeta o cuaderno de trabajo diario del alumno.
Esta herramienta se materializa normalmente en una carpeta que se inicia al principio del curso en el cual cada trabajo incorporado es seleccionado cuidadosamente por el estudiante por una razón especifica que el debe fundamentar. Por otra parte, se exhibe tantas veces como el docente y los alumnos lo necesiten o lo establezcan a fin de analizar, dar retroalimentación y evaluar las producciones.
El portafolio debe contener unos elementos mínimos que lo caracterizan:
portada, carta de presentación del autor dirigida a los lectores, índice de contenidos, documentos, productos a presentar, criterios de evaluación conocidos y compartidos, reflexiones de los alumnos al respecto.
Sin embargo, es posible que pueda haber otros elementos como los de la lista siguiente:
• Textos escritos o imágenes elaborados e incluidos por iniciativa del alumno como, por ejemplo, una poesía de su autoría;
• Textos escritos o imágenes seleccionados e incluidos por iniciativa del alumno como, por ejemplo, un articulo periodístico;
• Audio casetes con grabaciones de los alumnos leyendo o actuando;
• Cartas de los padres o de otros familiares con comentarios acerca del portafolio.
En el enfoque que hemos adoptado es fundamental identificar todas aquellas evidencias que posibilitan el juego de retroalimentación, corrección y replanteo de las estrategias en clase.
Por lo que, el proceso de la evaluación de los trabajos que contiene el portafolio deberá facilitar que el alumno por sí mismo o guiado por el docente halle evidencias de comprensión de los contenidos que aprende, del tipo de estrategia que utiliza para resolver las diferentes tareas, de sus fortalezas, de sus aspectos a mejorar, del uso de su tiempo, de la organización de su tarea, entre otras.
Lista de control para el armado de un portafolio
1. Determine sus propósitos para armar este portafolio:
• Ofrecer una forma alternativa de evaluación.
• Observar tanto el proceso como el producto del aprendizaje.
• Posibilitar que el alumno constate su propio progreso.
• Guardar muestras del trabajo del alumno.
• Mostrar el progreso a lo largo del tiempo.
• Presentar el portafolio en las reuniones de padres.
2. Determine qué tipo de portafolio se armar:
• de exhibición de mejores trabajos
• portafolio de proceso
• portafolio de evaluación
3. Determine cual será el eje organizador del portafolio:
• materias, disciplinas, áreas curriculares
• habilidades de pensamiento
• estrategias de aprendizaje
• producciones escritas
• otras producciones
4. Determine que cantidad de trabajos deberá incluir cada alumno en su portafolio:
• un mínimo de 4
• entre 5 y 10
• entre 11 y 15
• otros
5. Determine que grado de concreción y tipos de trabajos será aceptable incluir en un portafolio:
• Los trabajos concluidos, identificados como los mejores trabajos.
• La serie de trabajos preliminares junto con la última versión de un mismo trabajo.
6. Determine que tipos de reflexión se incluirán:
• Justificación de la elección de cada trabajo incluido.
• Reflexiones acerca del proceso de elaboración de cada trabajo.
• Autoevaluación de la calidad del producto a través de una rubrica.
7. Determine que tipo de trabajos y en que soporte pueden ser incluidos en el portafolio:
• trabajos escritos
• gráficos, mapas, mapas conceptuales
• disquetes o discos compactos
• casetes de audio o de video
• otros
8. Determine cómo involucrar a las familias:
• Comunicar la iniciativa y los propósitos, por ejemplo, enviando una carta.
• Invitar a los padres a expresar en forma oral y/o escrita su impresión acerca del portafolio de su hijo.
Organizadores gráficos
Diario
Texto N°1 de la Bibliografía ampliatoria
Amigues, R. y Zerbato-Poudou, M.T. (1999), México, FCE
Las prácticas escolares de aprendizaje y evaluación
Medir, Calificar, evaluar. ¿Es lo mismo?
La calificación y la medición: Las diferentes escalas
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo (1998)
Alicia R. W. de Camilloni, Susana Celman, Edith Litwin y M. del Carmen Palou de Maté
LA EVALUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DOCENTES Y LA AUTOEVALUACIÓN
EL LUGAR DE LA EVALUACIÓN
Marco sociohistórico
Dimensión política e ideológica
LA EVALUACIÓN EN EL AULA
Acerca del concepto de evaluación
La acreditación y los vínculos con el conocimiento
Evaluar para enseñar y evaluar para acreditar
ACERCA DEL CONCEPTO DE PROYECTO Y SU RELACIÓN CON LA EVALUACIÓN
LA EVALUACIÓN DEL PROYECTO PEDAGÓGICO-DIDÁCTICO
¿CÓMO INICIAR LA TAREA DE EVALUACIÓN DEL PROYECTO?
Propuesta de trabajo
LA AUTOEVALUACIÓN
ACERCA DEL DOCENTE
¿Cómo puede evaluar el docente su propia práctica?
Condiciones institucionales para la autoevaluación del docente
Autoevaluación del alumno
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Comentarios pendientes como para recibir comentarios sobre mi trabajo
Devolución de evaluación de formularios a mis alumnos
Leer y puntualizar Anijovich
Analizar, comentar y postear en mi blog (probablemente, última entrada) RUBRICA con la que se evaluará trabajo de PORTFOLIO
Ver tutoriales de eduportfolio y google sites
Armar plan de portfolio y subirlo
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Interesante lo que aprendí en el Acrobat: a escribir comentarios...está bueno!! Además tales comentarios se pueden imprimir aparte del texto en sí mismo o se pueden manejar como un archivo más...
